Современный урок русского языка в начальной школе: формы подачи материала и контроля

Учёт психологической природы формирования орфографического действия Регулярно использовать в работе орфографические упражнения, основанные на слуховом восприятии, предъявляемые на слух (не путать с устной работой, имеющей зрительную опору, например, устно вставить буквы в слова, записанные на доске). В школьной практике существует противоречие между способом обучения и способом контроля — диктант основан на слуховом восприятии, а основная работа на уроке имеет зрительную опору (упражнения в учебнике, слова записаны на доске). Эти виды упражнений основаны на различных закономерностях восприятия, поэтому отработка одних не приводит к образованию навыков в отношении других.

Использовать на уроке диктанты различных видов (предупредительный, комментированный, объяснительный и др. ) На этапе изучения орфографического правила и его закрепления в упражнениях ученик имеет возможность «пошаговой» реализации действий с языковым материалом. Диктант как вид орфографического упражнения имеет свою специфическую ориентировочную основу. Когда учащийся пишет диктант, он поставлен в условия мгновенного реагирования на услышанное. В сознании ребёнка уже должен иметься целый арсенал готовых орфографических моделей языковых единиц, которые являются результатом «свёрнутого» действия по освоению орфографического правила. Существует научная теория М. С. Шехтера, согласно которой «свёрнутое» действие базируется на новой ориентировочной основе, требует специальных педагогических мер по его формированию, а не опирается на ту ориентировочную основу, которая строится в начале усвоения, когда действие выполняется «развёрнуто» . Вывод: необходимо практиковать обучающие диктанты различных видов (до 10 минут урока).

Целевая установка учителя на безошибочное письмо Реализуется последовательной работой по предупреждению возможных ошибок учащихся на всех этапах обучения: при устном анализе текста, подлежащего записи, в процессе письма и после написания работы.

Средством предупреждения и исправления ошибок является звуко-буквенный анализ, предварительный орфографический разбор текста, комментированное письмо, послоговое проговаривание, подбор проверочных слов, сопоставление изученных орфограмм, использование алгоритмов, опорных таблиц и т. д.

Работа учителя над развитием навыков самоконтроля, умением работать над ошибками • Для проверки написанного используются разнообразные приёмы: сверка написанного с образцом (по книге); сверка написанного с записью на доске; взаимопроверка (меняются тетрадями и проверяют друга); учитель ставит знак на полях, дети сами должны найти и исправить ошибку (как обучающий приём на уроке!) и др. • Систематическая работа над ошибками — обязательное требование учебной программы, методики преподавания, Инструкции о порядке формирования культуры устной и письменной речи в общеобразовательных учреждениях. • Следует различать следующие формы: • 1) работа над ошибками, допущенными в обучающих классных и домашних работах, — выполняется самостоятельно в рабочих тетрадях; • работа над ошибками, допущенными в обучающих изложениях и сочинениях, — выполняется коллективно в рабочих тетрадях (только в классе под руководством учителя!); • работа над ошибками, допущенными в контрольных работах, — выполняется коллективно и самостоятельно в тетрадях для контрольных работ (только в классе под руководством учителя!). • Детей надо научить выполнять работу над ошибками. Общая методическая установка: как только изучено новое правило, на следующем уроке отводится время для демонстрации образца выполнения работы над ошибками. Учитель объясняет и показывает, как правильно работать над ошибками, относящимися к данному типу.

Инструктаж учителя о выполнении домашней работы: 1) проверка понимания содержательной части упражнения: Просмотрите домашнее упражнение. Что требуется сделать? На какое правило? Почему? Давайте ещё раз прочитаем правило; 2) проверка понимания формальной стороны — как оформить запись?

Проведение в конце урока мини-проверочной работы как диагностики к следующему уроку • Самый объективный способ узнать качество своей (учительской!) работы — проведение в конце урока мини-проверочной работы (продиктовать 2 -3 слова или 1 предложение со словами на то правило, которое отрабатывалось на уроке). Результаты работы покажут учителю, на что следует обратить внимание при разработке содержания следующего урока.

Источник: https://present5.com/sovremennyj-urok-russkogo-yazyka-v-nachalnoj-shkole-vypolnila/

Формы и методы контроля на уроках русского языка

Целью обучения является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем, Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать морально сильную личность.

Контроль должен носить воспитывающий характер, связывать с развитием чувств, воли, с тем, что сегодня называют мотивационно-потребностной сферой личности.

Для достижения указанных целей, процесс контроля должен строиться по четырем формальным ступеням, которые определяют его структуру:

1. Выделение материала и углубленное его рассмотрение.
2. Обнаружение выводов, формулировка понятий, законов.
3. Понимание теорий, применение их к новым явлениям, ситуациям.
4. Связь нового материала с прошлыми занятиями.

В современной дидактической системе целями контроля обучения предусматривается не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые, художественные умения. Содержание контроля обучения строится в основном как предметное, хотя имеются интегративные курсы и в младших, и в старших классах. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведет ее, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей традиционной, объяснительной и реформистской исследовательской дидактики и используя их достоинства [12,3].

Методы устного контроля – это беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, технологической карты, схемы и т.д. Основу устного контроля составляет монологический ответ учащегося (в итоговом контроле это более полное, системное изложение) или вопросно-ответная форма – беседа, в которой учитель ставит вопросы и ожидает ответа учащегося.

Письменный контроль (контрольная работа, изложение, сочинение, диктант, реферат) обеспечивает глубокую и всестороннюю проверку усвоения, поскольку требует комплекса знаний и умений ученика.

В письменной работе ученику необходимо показать и теоретические знания и умения применять их для решения конкретных задач, проблем, кроме того, выявляется степень владения письменной речью, умение логично, адекватно проблеме выстраивать, составлять свой текст и излагать его, давать оценку произведению, эксперименту, проблеме.

Учитель использует в процессе обучения различные формы проверки знаний, умений и навыков: индивидуальные и фронтальные опросы, регулярная проверка текущих письменных классных и домашних работ учащихся. Помогают проследить за формированием навыков и усвоением знаний различного рода проверочные работы: предупредительные, объяснительные, зрительные, творческие диктанты, письмо по памяти.

Эти и другие виды проверочных работ позволяют учителю располагать данными об уровне знаний и навыков каждого учащегося в отдельности и класса в целом, установить пробелы в знаниях, упущения в навыках с тем, чтобы можно было своевременно оказывать помощь учащимся и устранять недостатки. Все названные формы проверки усвоения знаний и навыков носят обучающий, а не контролирующий характер.

Вместе с тем на каждом этапе обучения (по каждой изучаемой теме, на каждом году обучения, в каждой четверти) программа по русскому языку определяет такие навыки и знания, которые должны быть отработаны до определенного уровня у каждого ученика.

Отсутствие таких навыков является существенным тормозом для дальнейшего продвижения в овладении языком. Поэтому учитель должен четко представлять, какие основные требования программы предъявляются к знаниям, умениям и навыкам в каждом году обучения и каждой учебной четверти.

Это позволит учителю правильно построить весь процесс обучения, что гарантирует успех в овладении детьми умениями и навыками по родному языку.

Так, после изучения ключевых тем «Правописание гласных после шипящих», «Правописание звонких и глухих согласных в корне слова», «Правописание безударных гласных в корне слова, «Правописание безударных падежных окончаний имен существительных (прилагательных)», «Правописание безударных личных окончаний глаголов» и ряда других учитель обязательно проводит контрольный диктант в целях проверки орфографических навыков и предлагает задания в целях проверки усвоения элементарной теории языка. По результатам текущего учета знаний учитель может выявить степень овладения только что изученным материалом.

Итоговые контрольные работы являются способом проверки достигнутых знаний и навыков, обеспечивающих дальнейшее обучение русскому языку.

Цель их проведения — государственная проверка выполнения требований школьной программы за истекший период работы (учебная четверть, год), получение объективных данных.

Итоговые контрольные работы имеют особое значение для учета успе-ваемости каждого ученика. Они являются основными критериями оценки работы ученика и учителя.

Основной принцип проведения итоговых контрольных работ состоит в том, что они не должны завышать и занижать прог-раммных требований, Применительно к русскому языку это означает, что в состав итоговой контрольной работы входят только те слова и их формы, те синтаксические конструкции, те структурные типы предложений, которые имеются в упражнениях учебника.

Остальные случаи проговариваются или выписываются на доске. В практике обучения нередко предъявляются завышенные требования к знаниям и умениям, без учета такого принципа построения начального курса русского языка, как перспективность наблюдений и накапливание языковых фактов, которые предшествуют дальнейшему обучению языку.

В итоговые контрольные работы включаются лишь те навыки и умения, которые отработаны ранее [12,4]..

орфографические навыки и знания по языку (фонетике, лексике, грамматике) проверяются одни и те ж е, но на разном текстовом и лексическом материале — являются работой средней сложности и рассчитаны на обычные классы (среднего ученика), отмеченные звездочкой, предлагаются для классов с сильным составом учащихся или классов с углубленным изучением языка.

В течение каждого учебного года обычные контрольные работы (текущий учет навыков) проводятся по окончании изучения ключевых (крупных) тем. Итоговые контрольные работы проводятся пять раз в году. Ими являются: входная работа; работы за I, II, III учебные четверти; работа за год.

Входная работа, которая проводится в самом начале учебного года, позволяет выявить, в какой мере утрачены знания, умения и навыки, полученные в предыдущем учебном году, за летний период. Контрольные работы за каждую учебную четверть и учебный год позволяют следить за формированием знаний, умений и навыков в течение всего учебного года.

Годовая итоговая работа про-водится в середине мая, т. е. за две недели до окончания учебного года. В качестве контрольных работ используются: диктант, грамматические задания; контрольное списывание; изложение; тесты.

Сочинение как вид итоговой контрольной работы в начальных классах практически не используется в силу того, что умению выражать свои мысли в письменной форме дети только обучаются в младших классах школы [12, 5]..

Диктант служит средством проверки орфографических и пунктуационных навыков. Тексты предлагаемых диктантов должны быть рассчитаны на выполнение всеми учащимися данной ступени обучения и включать достаточное количество орфограмм (примерно 60% от общего количества слов диктанта).

Подавляющее количество слов диктанта составляют слова на те правила, которые отработаны ранее. Слова, правописание которых только изучается на момент проведения контрольной работы, в диктант не включаются.

Поскольку навык правописания складывается постепенно, то неотработанные, недостаточно сформированные навыки не проверяются.

Это слова, трудные в смысловом отношении; слова с осложненным морфологическим составом. К примеру, слова типа ослепительный, гигантский, хотя и на изучаемые в начальной школе правила, но они являются словами с трудной семантикой, осложненным составом.

Дети затрудняются в их написании, так как труден подбор проверочных слов, детям трудно дается выделение корня в таких сло-вах.

Если же в тексте необходимы (без них трудно обойтись) слова, написание которых дети пока не изучали, то такие слова учитель четко проговаривает во время диктанта или эти слова выписываются на доске до того, как учитель начнет диктовать весь текст. Это делается с целью предупреждения ошибок в написании данных слов.

В качестве диктанта предлагаются связные тексты, либо искусственно составленные, либо принадлежащие какому-нибудь автору, но адаптированные к возможностям младших школьников. Тематика текстов близка и понятна детям: природа, дружба, товарищи, игры, праздники, ребячьи дела, город и деревня и т. п.

Синтаксис текста прост и доступен для младших школьников: предложения простые по структуре, различные по цели высказывания, состоят из двух — восьми слов, в отдельных случаях осложненные теми синтаксическими категориями, которые изучаются в начальной школе (однородные члены предложения).

В каждом тексте указывается количество слов; которое должно соответствовать действующим нормам, утвержденным в программах.

Дополнительные задания, предлагаемые после диктанта, служат средством проверки степени понимания учащимися изучаемых грамматических явлений, умения производить простейший языковой анализ слов и предложений (фонетико-графический, морфологический и словообразовательный, а также орфографический и синтаксический). В контрольной работе предлагаются два задания.

В контрольных работах за четверть и за год предлагается еще и третье задание, которое выполняют лишь сильные учащиеся. Это задание повышенной трудности. В него включены вопросы, связанные с лексическим значением слова. Оно требует проявления смекалки, общего развития.

Контрольное списывание, как и диктант, служит средством проверки орфографических и пунктуационных навыков, каковыми являются: умение находить в тексте, распознавать орфограммы и списывать слова с ними, вставлять пропущенные буквы и знаки препинания, восстанавливать деформированный текст, выписывать ту или иную часть текста по заданию. Для данного вида работ пред-лагаются связные тексты с пропущенными знаками препинания. Работа содержит одно-два дополнительных задания, связанных с текстом.

Изложение имеет целью проверить, как идет формирование навыка письменной речи: умение передавать содержание текста без пропусков существенных моментов, правильно строить предложение, употреблять слова в соответствие с их значением; умение орфографически грамотно записывать текст, соблюдая синтаксические нормы. Поскольку данные умения только складываются в начальной школе, данный вид работ чаще носит обучающий, чем контролирующий характер. Для письменных изложений предлагаются тексты повествовательного характера с яркой сюжетной линией.

Специфика каждого вида контрольной работы требует особой методики ее проведения и учёта результатов. Тестовый контроль является сравнительно новым методом проверки результатов обучения.

Дидактический тест (тест достижений) – это набор стандартизированных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися. Самые первые образцы тестов появились в конце XIX века.

Широкое распространение они получили в англоязычных странах с 20-х годов нынешнего столетия.

Преимущество тестов в их объективности, т.е. независимости проверки и оценки знаний от учителя. Однако к тесту наука предъявляет высокие требования, рассматривая его как измерительный прибор. С этой точки зрения разработка тестов – дело специалистов.

Из сказанного ясно, что создание такого прибора требует специальных знаний и времени. Учителя, разумеется, должны получать готовые тесты, что и происходит в США, Англии, Канаде, меньше – в других странах [9,43].

Однако некоторые учителя создают тесты для своих конкретных целей и классов, они носят название неформальных тестов.

Как устроен тест? В школьной практике чаще всего использую тесты, в которых задания требуют ответа на вопрос. При этом ответ можно представлять в одних случаях заполнением промежутка в тексте, в других тестах нужен выбор одного из предложенных ответов (обычно 3 – 5). В современных тестах преобладают последние задания.

Ответами на вопрос являются утверждения, которые образуют ядро, дают правильный ответ и рассеянность.

Правильный ответ является дополнением ядра, то есть отличного ответа; рассеянность дает неправильный ответ, составленный так, что от учащегося требуется хорошо знать суть дела, чтобы отличить его как ошибочный от ядра и правильного ответа.

В дидактике существуют и тесты типа эссе свободного высказывания, например, сочинения по литературе. Однако тесты со свободными ответами почти не поддаются стандартизированной процедуре оценки, есть опасность утратить надежность и объективность теста.

Тесты различаются также по видам целей обучения. Имеются четыре таксономических категорий целей образования и соответствующие им тесты.

В основном – это решение типовых задач. Третий тип заданий предполагает проверку умения давать самостоятельную критическую оценку изученного. А четвертая категория целей выделяет задания, проверяющие умения решать новые конкретные ситуации на основе полученных сведений.

Тестирование проводится для замера знаний и умений. Оно содержит обобщенный материал по ключевым грамматико-орфографическим темам и нацелен на выявление степени усвоения изучаемого материала. Тестирование требует от учащихся хорошей ориентировки в языковых явлениях и фактах [9, 42].

Тестирование проводится на отдельных карточках (для каждого ученика). Дети читают задание, уясняют его и выполняют прямо в карточке: вставляют нужную букву, выбирают из нескольких вариантов правильный, находят ошибки в разборе слов, предложений и т. п.

Особенностью проведения такого вида контрольной работы является полная самостоятельность учащихся.

Имеются различные методики обработки результатов тестовых исследований. Наиболее распространенная состоит в том, что ученый – разработчик присваивает каждому ответу определенный «вес», выраженный баллом, процентом. Различают также два подхода анализу результатов тестов.

В одних случаях результаты тестов сравниваются со средним результатом по какой – либо группе, который принимается за норму. Это так называемые тесты, ориентированные на норму. Второй подход дает тесты, ориентированные на критерий.

Он имеет большее распространение сегодня и состоит в том, что сопоставляются с заранее определенными критериями.

В отечественной дидактике тестирование считалось до недавнего времени вредным, так как на его основе, полагали ученые, происходит селекция учащихся и ограничение возможностей их развития.

Это отчасти верно по отношению к тесту интеллекта.

Тесты же достижений или тесты школьной успеваемости проверяют исключительно знания и поэтому являются эффективным средством контроля наряду с другими методами.

Дидактические понятия проверки знаний или результатов обучения имеют значительно большой объем в современной педагогике. Контроль, проверка результатов обучения трактуется дидактикой как педагогическая диагностика.

Педагогическая диагностика имеет широкое употребление и применяется в области обучения, где обозначает измерение и самоанализ уровня обученности.

Таким образом, на различных этапах учебного процесса применяются разные виды, методы, формы контроля знаний, умений и навыков учащихся. Список использованной литературы:

Источник: https://www.uchportal.ru/publ/23-1-0-3783

Современные требования к уроку русского языка в начальных классах

Методика преподавания русского языка представляет собой одну из педагогических наук.

Она изучает процессы обучения школьников родному языку (усвоение ими знаний о языке, формирование у них языковых и речевых умений и навыков). Методика родного языка опирается на лингвистические и психологические концепции о роли языка в социальном развитии, о связи языка и сознания, речи и мышления.

Методика обеспечивает такую систему обучения языку, которая строго соответствует современной теории лингвистики о сущности языка и его социальной функции — быть важнейшим средством человеческого общения, средством формирования мысли и ее выражения в языковом коде.

Предмет методики.

Предметом методики является процесс обучения русскому языку, причем понятие обучение включает в себя: а) содержание обучения, языковой материал, который изучается, языковые умения, которые должны быть усвоены; б) деятельность учителя по отбору и «подаче» материала учащимся, по организации их учебного труда, по их развитию, по выявлению их знаний и умений; в) деятельность учащихся по усвоению знаний, их творческий труд по применению знаний, выработка умений и навыков. Результат обучения также входит в объем понятия предмет методики как его важнейшее звено.

Задачи методики. Методика решает четыре задачи: первая -«зачем изучать», т.е. определение целей и задач обучения русскому языку как родному; вторая — «чему учить», т.е. определение содержания обучения; обоснование и составление программы, учебников и учебных комплексов для учащихся, пособий.

Методика определяет максимум знаний, умений по языку, критерии их выявления и оценки. Третья задача — «как учить»: разработка методов и приемов обучения, конструирование уроков и их циклов, методических пособий и учебного оборудования. Четвертая — «как контролировать усвоенное», т.е.

определение критериев оценки, методов контроля.

Методика, как и педагогика в целом, принадлежит к числу общественных наук. Она изучает определенные аспекты формирования личности: этим обусловлены ее связи с другими науками. Так, философия обеспечивает методологические основы методики, понимание целей и задач обучения языку.

Понятия знания, умения и навыки, развитие, широко используемые в методике, взяты из психологии.

Дидактика дает широкое, обобщенное понимание процесса обучения (это необходимо учителю!)Важнейшая роль в связях методики принадлежит языковедению — науке о языке, речи, о русском языке как предмете преподавания.

Русский язык как учебный предмет. Задачи и содержание начального обучения русскому языку.

Русский язык в начальной школе – это часть единого учебного курса русского языка общеобразовательной школы. В начальной школе закладывается прочный фундамент, база для овладения ведущими умениями в области языка и речи.

РЯ в начальной школе – это главный предмет, на который отводится почти половина всего учебного времени.

Постоянные занятия русским языком обогащают интеллект учащихся, у них формируется способность к языкам и происходит становление личности.

Содержание курса русского языка составляют знания: о звуковом строе русского языка и способах обозначения звуков в письменной речи (знания фонетические и графические); о способах словоизменения и соединения слов в предложения (знания грамматические: морфологические и синтаксические); о морфемном составе слов и способах образования слов (знания словообразовательные); о лексико-семантических группах слов (знания лексикологические); о принципах русского правописания и постановке знаков препинания (знания орфографические и пунктуационные). Указанные знания выступают в разных видах, главные из которых: а) грамматические, фонетические и словообразовательные понятия, б) графические, орфографические и пунктуационные правила.

В процессе обучения языку проводится работа и над овладением учащимися умениями, которые являются общими для многих учебных дисциплин (межпредметные умения). В педагогике к межпредметным умениям относят анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию, сравнение и т. п.

1. Для изучения в начальных классах отобраны знания, которые являются базовыми для сознательного владения языком и формирования графических и орфографических навыков.
2. Современные требования к уроку русского языка в начальных классах.
3.   Современный урок русского языка и литературы в условиях введения ФГОС нового поколения должен включать следующие шесть основных этапов:
4. · мобилизация (предполагает включение учащихся в активную интеллектуальную деятельность);
5. · целеполагание (учащиеся самостоятельно формулируют цели урока по схеме «вспомнить → узнать → научиться»);
6. · осознание недостаточности имеющихся знаний (учитель способствует возникновению на уроке проблемной ситуации, в ходе анализа которой учащиеся понимают, что имеющихся знаний для ее решения недостаточно);
7. · коммуникация (поиск новых знаний в паре, в группе);
8. · взаимопроверка, взаимоконтроль;
9. · рефлексия (осознание учеником и воспроизведение в речи того, что нового он узнал и чему научился на уроке).
10. Какие же требования предъявляются к современному уроку русского языка и литературы в условиях введения ФГОС:
11. • хорошо организованный урок в хорошо оборудованном кабинете должен иметь хорошее начало и хорошее окончание.
12. • учитель должен спланировать свою деятельность и деятельность учащихся, четко сформулировать тему, цель, задачи урока;
13. • урок должен быть проблемным и развивающим: учитель сам нацеливается на сотрудничество с учениками и умеет направлять учеников на сотрудничество с учителем и одноклассниками;
14. • учитель организует проблемные и поисковые ситуации, активизирует деятельность учащихся;
15. • вывод делают сами учащиеся;
16. • минимум репродукции и максимум творчества и сотворчества;
17. • времясбережение и здоровьесбережение;
18. • в центре внимания урока — дети;
19. • учет уровня и возможностей учащихся, в котором учтены такие аспекты, как профиль класса, стремление учащихся, настроение детей;
20. • умение демонстрировать методическое искусство учителя;
21. • планирование обратной связи;
22. • урок должен быть добрым.

В соответствии с новыми стандартами, нужно, прежде всего, усилить мотивацию ребенка к познанию русского языка и литературы, продемонстрировать ему, что школьные занятия – это не получение отвлеченных от жизни знаний, а наоборот – необходимая подготовка к жизни, её узнавание, поиск полезной информации и навыки ее применения в реальной жизни. В соответствии с изменениями упор должен делаться на взаимодействие учащихся и учителя, а также взаимодействие самих учеников. Ученик должен стать живым участником образовательного процесса.

Источник: https://studopedia.net/7_12955_sovremennie-trebovaniya-k-uroku-russkogo-yazika-v-nachalnih-klassah.html

Современный урок русского языка. Форма организации обучения Форма организации обучения – это внешнее выражение совместной согласованной деятельности преподавателя. — презентация

• 1 Современный урок русского языка
• 2 Форма организации обучения Форма организации обучения – это внешнее выражение совместной согласованной деятельности преподавателя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме.
• 3 Разновидности форм организации обучения: общие формы организации обучения; конкретные формы организации обучения.
• 4 Общие формы организации обучения дифференцируют с учетом специфики общения учителя с учениками: индивидуальные формы обучения (учитель – один ученик); парные (ученик – ученик); групповые (учитель – группа учеников); коллективные (учитель – все ученики класса).
• 5 Конкретные формы организации обучения внешние формы организации обучения; внутренние формы организации обучения.

6 Внешние формы организации обучения обозначают вид занятия: урок, лекция, семинар, факультативное занятие, консультация, зачет, экзамен и т. д.

7 Внутренние формы организации обучения обозначают тип занятия с учетом решаемых на нем дидактических задач: урок усвоения новых знаний и формирования умений и навыков; урок закрепления знаний и развития умений и навыков; урок обобщения и систематизации знаний и совершенствования умений и навыков и т.д.

8 Организационные формы урока Организационная форма урока (форма передачи/получения знаний) – это его основной элемент, который соответствует ведущей цели урока, являясь источником получения обучающимися предметной информации. Такими источниками являются: слово учителя (рассказ, объяснение), лекция (как элемент школьного урока), беседа, самостоятельная работа учащихся, дискуссия, и др.

1. 9 Определение урока русского языка Урок русского языка – основная форма обучения (организации целенаправленного взаимодействия словесника и определенного состава учащихся), систематически применяемая для обучения русскому языку, развития и воспитания учащихся средствами предмета в учреждениях, обеспечивающих получение общего среднего образования.
2. 10 Психолого-педагогические особенности урока русского языка развитие на уроках русского языка познавательных (интеллектуальных) способностей учащихся; ориентация уроков русского языка на получение знаний и формирование понятий в процессе учебной деятельности школьников, а не только в результате сообщения им учебной информации;
3. 11 Продолжение создание на уроках русского языка ситуации успеха, условий для развития индивидуальности учащихся с опорой на их самобытность и уникальность с учетом психофизиологических особенностей; организация на уроках русского языка равноправного сотрудничества участников учебного процесса, поощрение взаимной заинтересованности учащихся в успехах друг друга; обеспечение обратной связи в процессе обучения русскому языку.
4. 12 Функции современного урока русского языка: образовательная (усвоение учащимся знаний, предусмотренных программой, о системе русского языка); овладение метаязыком предмета; развитие устной и письменной речи учащихся: обогащение словарного запаса и грамматического строя речи, работа над нормами русского литературного языка, развитие связной устной и письменной речи; развитие учебно-познавательных и речевых, нормативных и коммуникативных, умений и навыков);
5. 13 Продолжение развивающая (развитие общеучебных умений и навыков; психическое развитие личности обучающегося, таких ее сфер, как интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная, волевая, саморегуляции); воспитательная (воспитание социально значимых черт личности: выработка социальных норм и ценностей, ценностных отношений к окружающей действительности, усвоение элементов национальной культуры, формирование уважительного отношения к другим культурам).
6. 14 Типы уроков русского языка С точки зрения основных дидактических целей и стадий процесса учебного познания (восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение) выделяют такие уроки:
7. 15 Продолжение урок изучения и первичного закрепления новых знаний и формирования умений и навыков; традиционный комбинированный урок (изучение и первичное закрепление нового материала сочетается с проверкой усвоенного ранее); урок закрепления знаний и развития умений и навыков;
8. 16 Продолжение урок обобщения и систематизации знаний и совершенствования умений и навыков; комбинированный урок (комбинирование элементов процесса усвоения знаний на одном уроке: изучение нового, его закрепление, введение в систему ранее полученных знаний и совершенствование умений и навыков);
9. 17 Продолжение урок контроля знаний, умений и навыков (устный и/или письменный опрос, контрольный диктант, контрольное изложение, контрольное сочинение); урок коррекции знаний, умений и навыков.

18 Основные этапы уроков Выделяются с точки зрения основных дидактических целей и стадий учебного познания: I. Мотивационно-установочный этап. Задачи этапа: инициализация урока (организационная часть, эмоциональный настрой учащихся на продуктивную работу), объявление темы, постановка целей, задач урока и мотивация учебной деятельности учащихся).

19 Продолжение II. Познавательно-операционный этап. Задачи этапа: проверка домашнего задания; актуализация опорных знаний; введение нового материала; применение полученных знаний (формирование умений);

20 Продолжение закрепление полученных знаний и развитие умений и навыков; обобщение и систематизация знаний и совершенствование умений и навыков.

21 Продолжение III. Контрольно-корректировочный этап. Задача этапа: выявление уровня овладения знаниями и сформированности умений и навыков (выходное тестирование, коррекция знаний и умений).

22 Продолжение IV. Завершающий этап. Задачи этапа: подведение итогов урока, рефлексия, информация о домашнем задании.

23 Цели урока Цель урока – это запланированный для данного учебного занятия конечный результат обучения, развития и воспитания учащихся. В соответствии с функциями урока различают три вида целей: познавательно-практические, развивающие, воспитательные.

• 24 Познавательно-практические цели: – формировать понятие о языковом явлении; – организовать деятельность учащихся по изучению языкового явления (орфографического или пунктуационного правила) и первичному закреплению знаний; – обеспечить закрепление понятия о языковом явлении (правила, теоретических сведений); – обеспечить развитие учебно-познавательных (правописных, коммуникативных) умений и навыков (по аналогии, по образцу, в новой ситуации);
• 25 Продолжение – организовать деятельность учащихся по самостоятельному применению знаний о языковых явлениях (орфографических и пунктуационных правил) в нестандартной ситуации; – организовать деятельность учащихся по обобщению и систематизации знаний в рамках темы…;
• 26 Продолжение – обеспечить проверку и оценку знаний, сформированности умений и навыков по теме …; – организовать деятельность учащихся по коррекции знаний о …, умений и навыков производить разбор … (конструировать…, моделировать…, анализировать…).

27 Развивающие цели: – содействовать развитию у школьников общеучебных умений (задавать вопросы, формулировать проблему, доказывать собственную точку зрения и т.п.

); – развивать эмпирическое (теоретическое, творческое) мышление учащихся, образный (наглядно-образный, словесно-логический) стиль мышления; – создавать условия для овладения учащимися мыслительными операциями вычленения фактов языка (их сличения, анализа, синтеза, систематизации, интерпретации);

28 Продолжение – развивать у школьников умение структурировать и преобразовывать учебную информацию (составлять простые и сложные планы, таблицы, схемы, тезировать, конспектировать); – развивать память учащихся (долговременную, оперативную, удерживающую, упреждающую, орфографическую и т. д.);

29 Продолжение – содействовать развитию у школьников умения общаться, вести диалог в процессе групповой работы на уроке русского языка; – развивать у школьников монологическую (в устной и письменной форме) и диалогическую речь; – содействовать развитию эстетических представлений учащихся, их художественного вкуса.

31 Мотивация учебной деятельности школьников Словесники привлекают различные средства стимулирования учения: занимательные материалы (в том числе свидетельствующие о недостаточности имеющихся у школьников знаний), исторические факты, лингвистические миниатюры, яркие высказывания, игровые ситуации, дидактические рисунки, загадки, которые могут быть разгаданы после изучения нового материала, – словом, все, что может заинтересовать учащихся и стимулировать их познавательную активность.

32 Проверка домашнего задания Для проверки письменного репродуктивного домашнего задания используются: тесты, машинный и безмашинный программированный контроль, фронтальная проверка; выполнение учащимися самостоятельной работы, аналогичной той, что была сделана дома; самопроверка, взаимопроверка, проверка по образцу, диктант по материалу домашней работы и др. При проверке теоретического материала – фронтальный, индивидуальный, уплотненный опрос.

1. 33 Актуализация опорных знаний Для актуализации опорных знаний привлекаются: постановка целей урока с использованием опорного конспекта по новой теме; анализ языкового явления; индивидуальный опрос по ранее усвоенному материалу, представляющий собой связный ответ на грамматическую тему, актуальную для усвоения нового.
2. 34 Продолжение На этом же этапе формулируются проблемные вопросы, создаются проблемные ситуации, ставятся учебные проблемы, убеждающие учащихся в необходимости пополнения знаний (если учитель планирует проведение проблемного урока), привлекаются опорные конспекты, схемы, организуются мозговой штурм, мозговая атака, активизирующие познавательную деятельность школьников.
3. 35 Введение нового материала наблюдение над фактами языка с привлечением мыслительных операций вычленения, сличения, анализа; восприятие нового учебного материала, его осмысление, запоминание, применение.
4. 36 Методы введения нового материала: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, метод проблемного изложения, частично-поисковый, или эвристический, исследовательский.

37 Метод проблемного изложения учебного материала Метод проблемного изложения нового материала может быть реализован по-разному : 1.

Словесник полно характеризует сущность языкового явления, а затем просит школьников проиллюстрировать его собственными примерами. 2.

После логичного, последовательного изложения нового материала учитель задает проблемный вопрос, ответ на который требует умелого применения полученных знаний.

38 Продолжение 3. Изложение нового материала словесник начинает с предъявления фактов языка, не выявляя их сущности, характерной для них закономерности.

Задача учащихся – самостоятельно установить причинно- следственные связи, существующие между данными явлениями. 4.

Сообщая учащимся новые теоретические сведения, словесник знакомит школьников с нерешенной научной проблемой и приглашает их к ее коллективному решению.

40 Запоминание нового материала Процессом запоминания нового материала руководит учитель, мотивируя его, привлекая разнообразные приемы мнемотехники, устанавливая ассоциативные связи между фактами, организуя работу с опорными для памяти материалами. Далее устанавливается степень осознанности учащимися нового материала, выявляются и корректируются пробелы в его осмыслении школьниками (первичная проверка понимания нового материала).

• 41 Закрепление нового материала Первичное закрепление знаний предполагает воспроизведение нового учебного материала, для чего привлекаются ответы на вопросы, опорные конспекты, планы, схемы, таблицы, обеспечивающие индивидуальные способы умственных действий учащихся.
• 42 Применение полученных знаний формирование учебно-языковых, речевых и правописных умений: учебно-языковые умения (анализ фактов языка; их классификация и дифференциация; языковой разбор; соотнесение языковых явлений с их моделями, схемами) опираются на знания системы языка; речевые умения (пользоваться средствами языка для решения коммуникативных задач) – на знания о речи; правописные умения – на знание орфографических и пунктуационных правил.
• 43 Последовательность формирования умений: показ образца применения теории на практике (составление или анализ алгоритма, образца рассуждения, инструкции), узнавание и объяснение языкового факта, тренинги (выполнение действий по образцу, по алгоритму).
• 44 Закрепление знаний и развитие умений и навыков «озвучивание» опорного конспекта, ответ по составленному учеником плану, устное учебное сообщение на лингвистическую тему, «вопросно-ответное общение» в парах постоянного и сменного состава, ответы на вопросы, требующие интеллектуальной активности учащихся, самостоятельное составление таблиц, схем, моделей, алгоритмов и их комментирование.
• 45 Продолжение Для развития умений и навыков применяется более сложный, чем при первоначальном их формировании, языковой материал; операционные умения отрабатываются с привлечением системы заданий 1) на применение закрепляемых знаний по свернутому алгоритму, по аналогии, по инструкции, в измененной и новой ситуации, 2) на творческое применение знаний.
• 46 Обобщение и систематизация знаний Обобщение и систематизация знаний на понятийном, тематическом уровнях осуществляется в процессе активной и продуктивной деятельности учащихся, направленной на включение полученных и закрепленных знаний в систему ранее изученного.
• 47 Продолжение Целостность системы знаний достигается при формировании родовых понятий, составлении структурно-логических схем, таблиц, алгоритмов обобщающего характера, при формулировании сводных правил, имеющих лингвистические основания для их объединения.
• 48 Совершенствование умений и навыков осуществляется на смешиваемом языковом материале, требующем дифференцированного применения обобщенных знаний в новых условиях, в процессе творческой деятельности учащихся.
• 49 Домашнее задание Известны такие виды домашних заданий: устные и письменные; связанные с пропедевтикой, усвоением, обобщением и систематизацией знаний и развитием и совершенствованием умений и навыков; репродуктивные, конструктивные, творческие; общие, дифференцированные, индивидуальные; регламентированные по срокам исполнения и нерегламентированные.
• 50 Подведение итогов урока русского языка восстановление пропущенных пунктов плана изученных теоретических сведений; восстановление незаполненных граф или столбцов таблиц, отражающих сущность языкового понятия; продолжение формулировки определения языкового явления; вставка пропущенных в определении понятия слов;

51 Продолжение формулирование условий, при которых действует та или иная норма; указание нормы, которая действуют при соблюдении названных условий; составление схем пунктуационных правил; письменный орфографический разбор слов с изученной орфограммой ; «выходное тестирование» и т. д.

52 Рефлексия «знаю что» (информация о содержании своего знания и незнания); «знаю как» (информация об усвоенных действиях, относящихся к способам рождения, развития и преобразования знания); «знаю зачем» (понимание смысла информации и деятельности по ее получению); «знаю я» (самоопределение себя относительно данного знания и соответствующей информации).

Источник: http://www.myshared.ru/slide/241232/

Структура урока

В теории и практике обучения структура урока и формы его организации оказывают большое влияние на эффективность работы как учителя, так и ученика.

Любой урок, традиционный или проблемный, интересный или скучный имеет свое строение – структуру (этапы).

С этапами урока связаны понятия его целей и дидактических задач, ориентированных на реализацию обучающей, воспитывающей и развивающей функций урока. Существуют различные подходы к выбору основных структурных элементов урока.

Однако общая дидактическая структура урока характеризуется тремя основными (обобщенными) структурными элементами, в числе которых выделяются:

• 1) актуализация прежних знаний и способов действий;
• 2) формирование новых знаний и способов действий;
• 3) применение знаний и формирование умений и навыков.
• Первый компонент (актуализация знаний) наряду с воспроизведением ранее изученного предполагает и установление преемственных связей прежних и новых знаний и применение их в новых ситуациях.
• Второй компонент общедидактической структуры урока предполагает раскрытие сущности новых понятий, усвоение новых способов учебной и умственной деятельности учащихся.

Третий компонент дидактической структуры обеспечивает обобщение и систематизацию знаний и формирование рациональных способов применения их на практике. Все это характеризует общую (трехэлементную) дидактическую структуру современного урока.

1. Более конкретные этапы урока можно рассматривать как результат разукрупнения основных компонентов его общей дидактической структуры. В практике обучения русскому языку чаще всего выделяются следующие основные этапы урока:
2. 1) организационный этап;
3. 2) опрос и проверка домашнего задания;
4. 3) объяснение нового материала;
5. 4) закрепление изученного;
6. 5) обобщение и систематизация материала;
7. 6) постановка домашнего задания.

В этой традиционной структуре урока некоторые дидакты (М. И. Махмутов) выделяют ряд существенных недостатков. Отмечается, в частности, что:

1) ни один из названных элементов структуры, обеспечивая усвоение знаний, не гарантирует развитие учащихся, поскольку элементы традиционной структуры урока не ориентированы на организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся, на реализацию идеи и принципов развивающего обучения;

2) в основу структуры положена цель передачи учащимся знаний в готовом виде, она определена эмпирическим путем лишь по внешним признакам, без учета закономерностей познавательной (мыслительной) деятельности учащихся, которая не отражается даже в названиях структурных элементов;

По этой причине традиционная структура урока не обусловливает управление процессом учебно-познавательной деятельности учащихся, кроме того, она не ориентирует учителя на применение разнообразных форм и методов обучения;

4) предопределяя логику не только построения, но и анализа урока, традиционная структура как бы уводит анализирующего от деятельности учащихся, оценивается в основном результат обучения, тогда как его процесс остается вне поля зрения.

Опыт показывает, что на традиционном уроке учение обычно не обеспечивает включения учащихся в процесс формирования обобщенных знаний и способов деятельности или обеспечивает его лишь на отдельных этапах работы, в результате чего не осуществляется связь между этапами усвоения учебного материала на уроке.

Несмотря, однако, на серьезную и обоснованную критику традиционной четырехэлементной структуры урока, большинство учителей, как показывает практика, все еще придерживаются сложившегося годами понимания и толкования этой структуры урока.

Это часто объясняется не только теоретической неразработанностью структуры современного урока, но и тем, что практические навыки построения традиционного урока, вырабатывавшиеся у учителей в течение десятилетий, стали своеобразным психологическим барьером, преодоление которого возможно только путем осознания того, что опрос, изложение, закрепление– не главная цель учителя, что урок можно построить и на основе других целей, по другой дидактической схеме (например, уроки обобщенного – одновременного и опережающего – изучения взаимосвязанных тем на основе блоковой подачи материала[3]).

• Структура других типов урока, на которых учащиеся занимаются преимущественно каким-либо одним видом деятельности, обычно состоит из трех частей:
• 1) организация начала урока;
• 2) главная часть (например, закрепление учебного материала, обобщение, повторение изученного и др.);
• 3) подведение итогов.

Структура современного урока должна отражать такие важные моменты, как закономерности процесса обучения, с одной стороны, и логику усвоения учеником новых знаний – с другой.

Она должна отражать не только обучающую деятельность учителя, но и познавательную деятельность ученика.

Исходя из этого основными структурными элементами современного урока, которые отражают эти закономерности, можно считать:

2) формирование новых понятий и способов действий;

3) п р и м е н е н и е – формирование умений и навыков (включающее и специальное повторение и закрепление). (Махмутов М. И.)

1. Отсюда следует, что если дидактическая структура урока является постоянной и в работе учителя выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации урока, то методическая подструктура обязывает его планировать конкретные виды деятельности на разных этапах урока: ответы учеников, выполнение упражнений, объяснение материала с использованием методов и средств обучения, решение познавательных задач под руководством учителя и самостоятельно.
2. Такой подход к определению (и пониманию) структуры современного урока в наибольшей мере (по сравнению с другими подходами) отражает специфику методики и технологии урока в системе проблемно-развивающего обучения как одного из основных направлений в развитии и обновлении теории и практики учебного процесса в школе.
3. Уроки блоковой подачи материала
4. В последнее время довольно широко используется блоковая подача материала, которая (при хорошей методической организации работы) имеет ряд существенных преимуществ, в частности:
5. – облегчает создание у учащихся системного представления об изучаемом материале, который воспринимается как единое целое;
6. – позволяет экономить время для закрепления знаний и формирования умений и навыков, рациональных способов деятельности;
7. – позволяет увеличивать удельный вес самостоятельной работы учащихся;
8. – способствует расширению тематического диапазона каждого занятия, так как учебный материал дается обобщенно (вместо дробления его на мелкие части и последовательного изучения отдельных тем);
9. – дает возможность более полно осознавать взаимосвязи между языковыми фактами и явлениями.
10. Существуют разные варианты подачи материала на уроке блоковой подачи.

В одних случаях ознакомление с блоком происходит сразу же на одном уроке. Затем материал вновь рассматривается в целом, но более развернуто и углубленно, и так до полного усвоения.

Изучение материала на основе обобщенного блока может осуществляться не одновременно, а последовательно, по этапам от одного частного подблока к другому в течение нескольких часов (чаще всего – на основе тематического опорного конспекта – как в опыте В. Ф. Шаталова).

В заключение материал обобщается и закрепляется.

Эта совокупность этапов в итоге образует законченный цикл, который повторяется при рассмотрении каждого подблока (в системе разных типов и видов урока). Существуют и другие методики построения уроков, основанные на блоковой подаче материала. Одна из них представлена во II части данной книги.

• Научно-методическое объяснение представленного варианта обобщенного изучения взаимосвязанных тем (на основе блоковой подачи материала) дано в I части пособия.
• Особенности уроков развивающего обучения
• Существующая типология уроков и их структурные элементы используются и в системе развивающего обучения, но отличаются от традиционного обучения своими основными позициями, которые кратко можно сформулировать следующим образом:
• – усвоение знаний – не самоцель, а средство развития познавательных и творческих способностей ученика, развитие его личности в целом;
• – ученик работает не в зоне своего актуального развития и основного знания и умения, а в зоне своего ближайшего развития, где он способен решать и новые учебные задачи, в том числе и такие, которых раньше он решать не мог;
• – усвоение системных знаний и обобщенных способов их применения основано на поисково-исследовательской деятельности учащихся, организатором которой является учитель;
• – усваивается не просто сумма знаний, а определенная система понятий и рациональные приемы оперирования этими понятиями как важное средство формирования понятийного мышления и развития познавательных и творческих способностей учащихся;
• – цель учебной деятельности формулируется учителем вместе с учащимися, которые принимают ее на себя. В связи с этим возникает необходимость создания таких проблемных ситуаций, в которых учащиеся обнаруживают дефицит своих знаний и желание активно преодолевать возникающие противоречия в процессе учебной деятельности (самостоятельно или при незначительной помощи учителя);
• – важным видом учебной деятельности на уроке является моделирование усваиваемой информации, сочетание слова и наглядности на разных этапах урока;
• – в этих условиях значительно сокращается время вербальной передачи учебной информации учителем, повышается удельный вес самостоятельной познавательной деятельности учащихся, создаются реальные условия (и возможности) для устранения перегрузки учащихся и овладения новыми учебными материалами непосредственно на уроке.
• Весь процесс учения на уроке ориентирован на реализацию принципов сотрудничества, взаимоуважения и соучастия, обеспечивающих атмосферу успеха, благоприятный эмоциональный фон и психологический комфорт для каждого ученика.
• При таком подходе меняется функция контроля и учета знаний учащихся: от текущего опроса и контрольной оценки к диагностической оценке знаний, от количественной формы учета знаний к качественной форме.

Источник: http://uchitel-slovesnosti.ru/publ/konspekty_urokov_russkogo_jazyka/urok_russkogo_jazyka_v_sovremennoj_shkole/struktura_uroka/20-1-0-278